BRUNER Y EL LENGUAJE

Jerome Bruner, (New York, 1 de octubre de 1915), es un psicólogo estadounidense.

  Graduado en la Universidad Duke en 1937. Después se marchó a la Universidad Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.

   En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad Harvard y, aunque no es el inventor, fue quien impulsó la psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje, la cual retoma de la Teoría Socio-histórica de Lev Vygotski.

   Acción, pensamiento y lenguaje (1984) es la obra de Jerome Bruner en la que plantea el enorme impacto de los gestos en el desarrollo posterior del lenguaje en el niño. Se concentra en la cultura como proveedora de elementos que el individuo incorpora para su propio desarrollo y su constitución como sujeto. Como el título lo indica, refiere a tres modelos de representaciones: El Enactivo (la acción), el Icónico (el pensamiento)y el Simbólico (el lenguaje).

EL LENGUAJE Y LA CULTURA

   Bruner piensa que el niño tiene algún tipo de conocimiento del mundo real, aun antes de ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar, el niño dispone de unas capacidades cognitivas:

·  Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a actividades dirigidas a unos objetivos.

·  Los niños son sociables en el sentido de que están predispuestos a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean. Los adultos activan muy precozmente las estructuras de interacción de los niños. Los dispositivos interaccionales de los niños, a su vez, engloban rápidamente las acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los niños para lograr sus objetivos es un miembro adulto de su propia familia.

·  Muchas de las primeras acciones de los niños se dan en situaciones restringidas de la familia, y

muestran un nivel de sistematización muy elevado. Dice Bruner, que cuando el campo de acción

del niño está delimitado, lo que ocurre en ese campo es tan ordenado y sistemático como lo que

ocurre en la vida de un adulto. Cuando el niño entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, está

ya preparado y capacitado para descubrir e inventar formas sistemáticas de relacionarse con las

exigencias de la sociedad y con las formas lingüísticas. La comunicación prelingüística y la

lingüística suceden en un campo restringido: en esas situaciones, el niño y el educador combinan

todos los elementos para abrir una comunicación eficaz.

·  Según Bruner, el carácter sistemático de las capacidades originales del niño es extraordinariamente abstracto. Parece como si los niños se rigieran por normas, a la hora de entablar sus relaciones espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas capacidades cognitivas son los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje. Para pasar de una comunicación prelingüística a una comunicación lingüística, es necesario un escenario rutinario y familiar, que posibilite el que el niño pueda comprender lo que está sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner llama Sistemas de Apoyo a la Adquisición del Lenguage (LASS: Language Acquisition Support System).

  El LASS asegura el paso de la comunicación prelingüística a la comunicación lingüística de estas

cuatro formas:

·  Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los niños están “bioprogramados” para percibir unas distinciones entre los acontecimientos del mundo real, comunicarse respecto de ellas y hacer las distinciones lingüísticas correspondientes. En la medida en que la sincronización de la interacción entre el adulto y el niño se concentra en estas distinciones, ayudamos al niño a que  pase de su expresión conceptual a una representación lingüística apropiada. Esta distinciones las encontraremos en los formatos.

·  El adulto ayuda al niño modelando frases que sustituyan a la comunicación gestual y vocal primitiva del niño, para que pueda cumplir las funciones comunicativas pertinentes.

·  Lo que caracteriza al formato de los juegos es que está constituido por “hechos” generados y recreados por medio del lenguaje. El formato de los juegos ofrecerá una amplia gama de oportunidades para aprender el lenguaje y utilizarlo.

·  Cuando la madre y el niño se integran en formatos de rutina, se ponen en marcha procesos

psicológicos y lingüísticos que se generalizan de un formato a otro.

   Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado componen el equipamiento mental mínimo que el niño necesita para adquirir el lenguaje. Sin embargo, quien quiera aprender una lengua necesita algo más que esa maquinaria elemental. No basta con estar dotado de la capacidad léxico-gramatical, hace falta saber cómo utilizar el lenguaje en forma comunicativa.

¿Cómo consigue el niño actuar en los demás por medio del lenguaje? Es el Dispositivo de Apoyo a la Adquisición del Lenguaje (LASS) el que regula la interacción entre las personas, el que ayuda a la utilización correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es puramente lingüístico. Es la característica central que tiene el sistema para la transmisión cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y , a la vez, instrumento de ella. En su interacción con el primer lenguaje, el niño dispone de la primera oportunidad para interpretar los textos culturales. Al aprender cómo decir, aprende lo que es canónico, obligatorio y valorado en y por la cultura. El niño aprende esto último por medio de un tipo de comunicación que no llega a ser lingüístico.

   Para Bruner, el medio principal del LASS es el “formato”. El formato es una pauta estandarizada de interacción entre un adulto y un niño, una pauta que tiene funciones delimitadas que son reversibles. Incluye no solamente la acción, sino incluso la comunicación que organiza, dirige y completa esa acción. Más tarde, los formatos se organizan en grupos y serán considerados como módulos que construyen una interacción social y un discurso más complejo. En la medida en que la abstracción va creciendo, los formatos se liberan de los esquemas específicos y pueden ser utilizados en situaciones diferentes. La forma va diferenciándose del contexto.

   El formato es una interacción contingente: la respuesta de cada miembro depende de la contestación previa del otro. Los formatos crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en suficientemente complejos. Cuando se trata de la consecución de objetivos, los formatos pueden incorporar otros medios y otras estrategias, incluidos los simbólicos o lingüísticos.

   El formato integra las intenciones comunicativas del niño en una matriz cultural. Asocia la acción que se ejerce sobre un objeto con la acción que se ejerce sobre el otro sujeto. Las acciones indefinidas del recién nacido irán especificándose por la intermediación del otro. El funcionamiento de esta interacción social les lleva a repeticiones, pero no a repeticiones mecánicas y estereotipadas, sino a repeticiones de las que surgen cambios imprevistos. Sea como sea, el niño debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire, que sea transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz, hasta lo conceptual, social o lingüístico.

   Por medio de la coordinación de esos savoir-faire se lograrán realizaciones que puedan describirse por normas gramaticales.

En cuanto a la continuidad entre la comunicación prelingüística y la comunicación lingüística, Bruner subraya los siguientes puntos:

·  La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y las formas gramaticales: es el

problema de la relación entre la semántica y la sintaxis que Bruner no ha estudiado directamente.

·  La continuidad entre las funciones de la comunicación prelingüística y la comunicación lingüística, que ofrece una importante plataforma para el desarrollo de los procedimientos referenciales y de petición. La continuidad de la función permite un progreso por sustitución. En relación concretamente con la referencia, la madre mantiene con el niño durante meses una pauta de interacción constante sobre la denominación de los objetos. La estabilidad del formato hace que la función se mantenga constante. Cuando el niño adquiere formas nuevas, las utiliza para cumplir las funciones del viejo formato. Cuando no es capaz de utilizar las formas nuevas, vuelve a las antiguas. La forma nueva puede transformar o extender la función antigua, pero existe continuidad. La continuidad funcional proporciona una base al adulto para que pueda sintonizar adecuadamente con el niño.

·  En lo que se refiere a la función constitutiva que cumple el lenguaje en el conocimiento del mundo real, la función de creación del mundo en el que vive el niño depende de los formatos de los juegos.

·  Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice que los procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo, procesos comunes a la mente en general y al lenguaje en particular, son procesos sociales que se comparten en la comunicación prelingüística y lingüística.

  La adquisición temprana del lenguaje depende de la utilización del contexto en la creación e

interpretación de mensajes por parte de la madre y por parte del niño. Una comunicación temprana adecuada depende de un contexto familiar compartido; en ese contexto los interlocutores pueden manifestar claramente sus intenciones comunicativas. Pero, para Bruner, tanto los niños como los adultos seleccionan y construyen el contexto. Los contextos que se crean deben ser manejables, convencionales, de forma que faciliten manifestar al interlocutor lo que tenemos en mente. Los formatos son versiones especializadas del contexto.

  Los primeros formatos están prefabricados: los interlocutores no tienen necesidad de dar pistas sobre el contexto, porque tratan de interacciones habituales como la comida, los juguetes etc. Cuando se extiende el campo, se opta por la convencionalización. Los contextos naturales se estructuran en formas convencionales y se ordenan como formatos.

Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.

Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría.

Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.

Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo.

Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este conceptorecibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

Sus obras

Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).

·         "La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.